Estrategias de aprendizaje y su uso diferenciado en bachilleres del CBTA
Tania Jiménez Nájera CBTA No 35 Tlalpizáhuac Km 22.5 Carr. Fed. Mex-Pue. Valle de Chalco, Edo. de México.
Resumen
Las escuelas públicas de nivel medio superior de México han venido experimentando transformaciones en las últimas décadas. A nivel de aula, se ha impulsado hacia las clases centradas en el aprendizaje o en las competencias. En cualquier caso, el cambio de perspectiva implica una invitación al fomento del uso de las estrategias de aprendizaje. Para esto, se requiere un conocimiento aproximado del nivel de uso de estas estrategias entre los estudiantes. Es así que en este trabajo se busca revisar de manera descriptiva el uso de estrategias básicas de aprendizaje por parte los bachilleres de una escuela tecnológica. Los resultados apuntan a considera una frecuencia de uso de las estrategias poco regular; además, se registran diferencias por género y por edad, generalmente las mujeres utilizan más estrategias. La docencia requiere programas de intervención en clase para incentivar el uso de las estrategias de aprendizaje en los estudiantes.
Palabras clave
Estrategias didácticas, estrategias de aprendizaje del estudiante, estrategias de estudio, uso diferenciado de estrategias.
1. Introducción
El contexto de la escuela
El Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No 35 “Leona Vicario” (CBTA No 35) es una escuela pública, en la cual se imparte educación media superior, ubicada hacia el oriente de la zona conurbada de la Ciudad de México; se encuentra en el municipio de Valle de Chalco, Estado de México, México. Los estudiantes de bachillerato que asisten a sus aulas provienen tanto de otros municipios conurbados del Estado de México (Chalco, La Paz, Netzahualcóyotl, Chimalhuacán) como de algunas delegaciones políticas del Distrito Federal (Iztapalapa, Tláhuac, Xochimilco). Socioeconómicamente los estudiantes pertenecen a estratos de ingresos medio bajos o bajos. Por otro lado, antiguamente, durante las décadas de los 60´s, 70´s, 80´s y 90´s, la zona en la cual se ubica la escuela fue eminentemente agrícola y pecuaria; con el paso de los años se ha transformado en área industrial y de servicios.
Las estrategias de estudios o de aprendizaje
En los últimos decenios los participantes del binomio del proceso de enseñanza-aprendizaje se han enfrentado o han participado en el cambio de los cursos centrados en la transmisión de cúmulos de conocimientos a los centrados en los aprendizajes (Díaz-Barriga, 2006). Más aún, la denominada Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) implanta en México, desde 2008, el manejo de las competencias circunscritas en el Marco Curricular Común (DOF, 2008). Bajo este enfoque pedagógico, el aprendizaje o el desarrollo de las competencias en el alumno depende, en buena medida, de la eficacia del uso procedimientos para estudiar, es decir que hay que aprender a estudiar estratégicamente para lograr un aprendizaje significativo (Díaz-Barriga, 2002). Más aún, cuando se presenta una deficiencia en el uso de las estrategias de aprendizaje, muy posiblemente, se ocasiona un direccionamiento al fracaso (Caso y Hernández, 2010; Izquierdo, 2003).
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos que un estudiante utiliza en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas. Algunas de las características de estas estrategias son que pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas; persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos; son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solución de problemas; y son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más (Díaz-Barriga, 2002). No obstante, una conceptualización unificada está lejos de poder ser alcanzada, si se reconoce que una estrategia de aprendizaje es un constructo polisémico y multidimensional que integra elementos motivacionales y un espacio adecuado para aprender; elementos meta cognitivos (tomar decisiones y su valoración) y cognitivos (manejo de procedimientos relacionados con el procesamiento de la información) (Gargallo, 2012). El aspecto motivacional se relaciona con la afectividad, las expectativas, la orientación a las metas, el contexto y las conductas; la parte Meta cognitiva se asocia con la consciencia de los procesos mentales al momento de realizar una tarea y con el uso de la conciencia para controlar intencionalmente lo que se hace; finalmente, el aspecto cognitivo hace referencia a aquellos procesos que hacen posible el aprendizaje, tales como la memoria, el razonamiento, la solución de problemas o la construcción de significado, y se relaciona de manera muy cercana con el ejercicio de ciertas estrategias de aprendizaje (Peñalosa, Landa y Vega, 2006).
Para el estudio de las estrategias de aprendizaje se han propuesto diversas taxonomías. Una de estas propone la identificación de las estrategias de ensayo, de elaboración, de organización, de Meta cognición y de motivación (Peñalosa, Landa y Vega, 2006). Otra clasificación divide a las estrategias en 4 grupos: estrategias afectivas, disposicionales y de apoyo; Meta cognitivas, de control y regulación; de búsqueda, recogida y selección de información; de procesamiento y uso de la información (Gargallo, 2012). Un modelo más simple es aquella propuesta de clasificación en 3 rubros: organización y comprensión de la información; esfuerzo y persistencia en las tareas; ansiedad en situación de examen (Vasconcelos et al, 2005).
Diferencias en el uso de estrategias de aprendizaje
El proceso evolutivo de la especie humana ha establecido algunas diferencias entre las mujeres y los varones, la más patente es el dimorfismo sexual. Estas diferencias parece que alcanzan otros ámbitos del desarrollo y quehacer humano. Es así que se conoce que el empleo de estrategias de aprendizaje es diferente entre las alumnas y alumnos de nivel universitario; en general, las alumnas parecen tener un uso más frecuente y variado de estrategias que los varones.
Así mismo, se han encontrado diferencias en la frecuencia de uso entre estudiantes de diferentes áreas de conocimiento; por ejemplo, las mujeres de las carreras científicas muestran un mejor dominio de las estrategias de autoconocimiento, subrayado, orientación memorística. Pero esto cambia cuando se trata de otra área, por ejemplo el campo de las humanidades las estudiantes superan a los varones en respuesta escrita, búsqueda de indicios, interacción social (Cano, 2000; Martín y Camarero, 2001).
Las diferencias no sólo se observan en los niveles educación superior; también se han identificado en el nivel medio superior. Por ejemplo, en España, las adolescentes utilizan más las estrategias Meta cognitivas y están más motivadas que los varones (Lozano et al, 2001); en México, los estudios con alumnos de nivel medio superior muestran diferencias significativas en función del sexo y curso en las escalas de motivación (reto, curiosidad o dominio) y de estrategias de aprendizaje (estrategias de repetición, evaluación crítica, planificación y supervisión (Martín et al, 2010).
Enseñanza de las ciencias en el bachillerato tecnológico y las estrategias de aprendizaje
En los últimos años el bachillerato tecnológico mexicano ha venido modificando su modelo pedagógico para adecuarlo a las necesidades de desarrollo dictadas por las autoridades educativas. El Modelo del Bachillerato Tecnológico de 2004 buscó fomentar la autoeducación, autoaprendizaje, la creatividad con libertad y una formación integral para penetrar en el campo fáctico, metodológico y axiológico para que el estudiante logre ser, saber hacer y saber ser para alcanzar una cierta madurez y lograr ser una persona integral (COSNET, 2004). En tanto, en la RIEMS de 2008 se propone la integración de conocimientos, habilidades y actitudes dentro de contextos específicos asociados a exigencias psicosociales; esta integración es paulatina y se deben conseguir en los estudiantes mejores niveles de desempeño (DOF, 2008).
Es claro, entonces, que el logro de estas metas pasa por el desarrollo en los alumnos de estrategias de aprendizaje adecuadas; formuladas de acuerdo a las necesidades de la persona, a las referencias cotidianas las cuales tienen una influencia sociocultural particular. Por añadidura, en el estudio de las asignaturas de las disciplinas del área químico-biológico se requiere de un trabajo donde es necesario el uso flexible y consciente de diferentes instrumentos y técnicas, esto es de estrategias de aprendizaje complejas. Es así que se plantea la cuestión sobre el uso de estrategias básicas de estudio por parte de los alumnos de las asignaturas del área químico-biológico del CBTA No 35. Este trabajo fue posible bajo el proyecto de investigación financiado por COSDAC-SEMS con clave 709.07-P titulado “Identificación de cuáles son las posibilidades de propiciar espacios de aprendizaje que incidan en las estrategias educativas centradas en el estudiante en el área químico-biológicas en el CBTA”.
El propósito en éste trabajo es revisar de manera descriptiva el uso de estrategias básicas de aprendizaje por parte de los alumnos que cursan asignaturas del área químico-biológico en el Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No 35, Tlalpizáhuac.
2. Metodología
Para reconocer la frecuencia de uso de estrategias básicas de estudio en los estudiantes del CBTA No 35 que cursan alguna de las asignaturas del área químico-biológico fue seleccionado el instrumento propuesto por Vasconcelos et al (2005); el test se adecuo, en cuanto a términos, al contexto del centro educativo, se capturo y se aplicó; los resultados obtenidos sirvieron para elaborar una base de datos a partir de la cual se realizó el análisis mediante el programa informático SODAS versión 2.5 y el ambiente estadístico R.
El análisis se fundamentó en las frecuencias relativas de las respuestas de los estudiantes a la encuesta; las categorías de respuesta fueron 5: siempre (sie), muchas veces (mu), algunas veces (alg), rara vez (ra) y nunca (nu). Así mismo, se utilizó el enfoque del análisis simbólico de datos (Diday, 2002) para construir objetos simbólicos relativos a las categorías de género y edad para identificar situaciones específicas de hábitos y actitudes de estudio, mientras que para describir las frecuencias relativas de las respuestas de los objetos simbólicos se emplearon las gráficas de estrella (Noirhomme-Fraiture, 2002).
El análisis general comprendió 28 ítems agrupado en tres secciones tales como organización y comprensión de la información, esfuerzo y persistencia en las tareas y ansiedad en situación de examen (ver Cuadro 1, 2 y 3). Un análisis particular giro en torno a las cuestiones de identificación de posibles diferencias entre los alumnos varones y las mujeres acerca del uso de estrategias de básicas estudio. Para el análisis las respuestas de la encuesta realizada se agruparon en cuatro objetos simbólicos que conjuntan el género y la edad. Tales objetos son: sex0edad1 (femenino-menor de 18 años), sex0edad1 (femenino-de 18 años o más); sex1edad1 (masculino-menor de 18 años), sex1edad2 (masculino-de 18 años o más). El área de estudio fue el de Ciencias Naturales (CN) y las variables consideradas fueron 16 de los 28 ítems, por estar ligados estas con los procedimientos básicos de estudio.
Los 16 ítems fueron: (1) Elabora esquemas para comprender las asignaturas de Ciencias Naturales (CN); (2) Cuando estudio Ciencias Naturales hago gráficos o dibujos para comprender las relaciones entre las ideas fundamentales; (3) Al estudiar Ciencias Naturales construyo esquemas utilizando las palabras subrayadas o los resúmenes hechos; (4) Elaboro cuadros o diagramas con el objetivo de sintetizar lo que leo; (5) Subrayo en los textos de Ciencias Naturales las frases más importantes; (6) Hago resúmenes de las asignaturas CN para comprender mejor; (7) Elaboro resúmenes utilizando las frases o palabras subrayadas anteriormente; (8) Creo que es importante hacer todas las lecturas que él o la profesor/a sugiere en las clases de Ciencias Naturales, para saber bien las asignaturas; (9) Cuando quiero investigar sobre un tema de Ciencias Naturales suelo consultar el índice de los libros; (10) Consulto libros de 1a biblioteca para obtener más información sobre las materias de Ciencias Naturales; (11) Hago una lectura superficial y anoto los puntos más importantes para obtener una visión de conjunto de las asignaturas de Ciencias Naturales que estudiaré; (12) Me esfuerzo por pensar lo que estudio en Ciencias Naturales; (13) Cuando estudio Ciencias Naturales intento responder las preguntas que tengo sobre el tema; (14) Llevo preguntas a las clases de repaso de los exámenes de Ciencias Naturales; (15) Comprendo mejor las asignaturas Ciencias Naturales cuando presto atención en clase; (16) Copio del pizarrón, todo (resúmenes, esquemas...) que el profesor de Ciencias Naturales escribe.
3. Resultados y discusión
Apuntes generales
Se encuestaron un total de 95 alumnos, de estos 63.3 % fueron mujeres y 36.7 % hombres. La edad de los encuestados fluctuó de los 15 a los 19 años; con una media de edad de 17.1 años y una desviación estándar de 0.83 años (17.1.0.83).
En el momento de la encuesta los estudiantes cursaban segundo, cuarto o sexto semestre (la distribución de estudiantes por semestre fue del 2.0 % para segundo semestre, 63.3% para cuarto semestre, 33.7% para sexto semestre y 1% no proporciono la información del semestres que cursaba).
Entre los componentes de las estrategias de aprendizaje son distinguibles las actitudes y hábitos de estudio; estos son importantes para favorecer un clima participativo y un desempeño activo que favorezca la autonomía de los estudiantes de nivel medio superior. Particularmente para las asignaturas de ciencias naturales es importante explorar algunos aspectos de actitud y hábitos de estudio; al respecto os resultados fueron los siguientes:
En el contexto de la organización y comprensión de la información los estudiantes mostraron variabilidad en sus respuestas. Como se puede ver en el cuadro No. 1., los estudiantes establecen qué recurren consistentemente a los procedimientos básicos de aproximación a los documentos escritos, tales como el subrayado así como la elaboración de resúmenes (ítems 10, 16 y 27). Inclusive los estudiantes afirman que elaboran gráficos o dibujos para comprender mejor las relaciones entre las ideas fundamentales, si bien esto es efectuado algunas veces (ítem 4).
En tanto el uso de otros procedimientos más complejos como la construcción de esquemas, dibujos diagramas u otro tipo de organizadores gráficos es menos frecuente (ítems 1,13). La consulta de documentos impresos de la biblioteca para obtener una visión general de la información se presenta de manera inconsistente (ítem 19 y 22). Además las preguntas elaboradas por el estudiante antes de la realización de un examen son poco frecuentes.
Ante el esfuerzo y consistencia en hábitos y actitudes también se encontraron diversidad de respuestas (Cuadro No. 2.). Los estudiantes afirman qué consistentemente hacen las lecturas sugeridas por sus profesores (ítem 8). También, de manera frecuente usan el apoyo visual de los textos y exámenes (ítem 14). En tanto, las respuestas de los estudiantes a los ítems 23, 26 y 28 se distribuyen en tres conjuntos; un conjunto de estudiantes establece qué se esfuerza poco en pensar en lo que estudia, lo mismo hace para responder las preguntas sobre los temas y para consultar los índices; otro conjunto de alumnos realiza algunos esfuerzos por pensar lo que estudia, responder las preguntas del tema y consultar los índices de los libros; finalmente el último conjunto de estudiantes afirma que realiza un buen esfuerzo por cubrir los tres puntos anteriores (ítems 23, 26 y 28).
Es poco consistente, por parte de los estudiantes, el esfuerzo aplicado en la realización de las evaluaciones, con respecto a obtener una calificación positiva, responder adecuadamente y releer las respuestas a las preguntas un examen (ítems 2, 5 y 20). Así mismo, es poco frecuente el manejo de la concentración a las actividades efectuadas en el aula (ítems 11 y 17). Ver cuadro No. 2.
Se ha establecido que el uso de estrategias de aprendizaje son un componente importante en el buen o mal rendimiento académico de los estudiantes universitarios; más aún, la carencia o el mal uso de las estrategias posiblemente incidan en el bajo o alto rendimiento escolar; si bien se reconoce que la cuestión entre el rendimiento y las estrategias de aprendizaje es compleja y esta modulada por diferentes componentes (Bahamón et al, 2012; Caso y Hernández, 2007). Lo que parece cierto es que el buen rendimiento de los estudiantes presenta una relación positiva con el uso profuso de una variedad de estrategias de aprendizaje (Lozano et al, 2001; Martín et al, 2010). En este sentido, el conjunto de alumnos encuestados del CBTA no muestran un uso frecuente de las estrategias básicas de estudio, el valor más frecuente que se reporta es el de “algunas veces”. Esto insinúa que existe un ambiente en el cual no es posible esperar buenos niveles de rendimiento académico entre los estudiantes.
No obstante que algunos componentes puntuales de las estrategias de aprendizaje registran frecuencias de uso aceptables también se aprecian insuficiencias. Los aspectos del esfuerzo y persistencia en las tareas son de particular interés debido a que se han identificado correlaciones positivas entre el rendimiento académico, la regulación del esfuerzo, la autorregulación Meta cognitiva y la búsqueda de apoyo (Martín et al, 2010). En este sentido hace falta fomentar entre los estudiantes del CBTA No 35 las estrategias asociadas al esfuerzo para hacerlas más consistentes en cuanto a su utilización. Además, no hay que perder de vista que el uso de las estrategias de organización y comprensión de la información entre los estudiantes tampoco es profuso, lo cual sugiere un posible efecto adverso en el aprendizaje de los contenidos de las asignaturas y en el desarrollo de las competencias.
En el aspecto de ansiedad ante situaciones de evaluación se presentaron respuestas contradictorias (Cuadro No. 3). Por un lado, los estudiantes afirman no presentar cuadros de ansiedad, preocupación o malestar, ni antes, ni durante, ni después de las evaluaciones, que pudieran tomar la forma de un examen (ítems 3, 12 15, 18 y 21). Por otro lado, en contraste y en contradicción con lo anterior, se afirma que las evaluaciones sí tiene un efecto adverso en la parte emotiva del estudiante, lo cual repercute en el desempeño durante las evaluaciones (Ítem 6, 9 y 24).
El contraste entre las respuestas a los aspectos de ansiedad se deben revisar a la luz de las relaciones con el uso de las estrategias de organización, comprensión de la información, esfuerzo y persistencia porque se han detectado, entre los estudiantes universitarios, correlaciones positivas de la ansiedad con el uso de las estrategias de repetición, regulación del esfuerzo y del tiempo (Furlan et al, 2009).
Identificación de diferencias en el uso de estrategias cognitivas básicas de estudio.
Como se aprecia en la Figura 1, la mujeres de menos de 18 años dicen usar “muchas veces” una, “rara vez” 1 estrategia, “algunas veces” 13 estrategias, y de “rara vez” a “alguna vez” una. En cambios, los alumnos varones menores de 18 años dicen usar “rara vez” 3 estrategias, “algunas veces” 11, y de “rara vez” a “alguna vez” 2 estrategias como son la (15) Comprendo mejor las asignaturas Ciencias Naturales cuando presto atención en clase y (9) Cuando quiero investigar sobre un tema de Ciencias Naturales suelo consultar el índice de los libros. Esto insinúa la existencia de diferencias de género en el uso de las estrategias de estudios entre los estudiantes menores de 18 años. Al parecer las mujeres utilizan de manera más consistente las estrategias básicas de estudio que los varones; pero ni las mujeres, ni los varones dicen considerar de importancia el prestar atención a la clase.
Por su parte, como se puede ver en Figura 2, las alumnas de 18 años o más dicen utilizar “rara vez” 3 estrategias, “algunas veces” 9 estrategias, “muchas veces” 2, “siempre” 1 estrategia, y de “rara vez” a “alguna vez” 1 estrategia en la variable No. 16 Copio del pizarrón, todo (resúmenes, esquemas...) que el profesor de Ciencias Naturales escribe. En tanto, los estudiantes varones de 18 años o más dicen utilizar “rara vez” 2 estrategias (la No. 13 Cuando estudio Ciencias Naturales intento responder las preguntas que tengo sobre el tema y la No.14 Llevo preguntas a las clases de repaso de los exámenes de Ciencias Naturales), “algunas veces” 8 estrategias, “muchas veces” 3, de “rara vez” a “alguna vez” 2, de “muchas veces” a “siempre” 1 (variable No. 7 Elaboro resúmenes utilizando las frases o palabras subrayadas anteriormente), y de “rara vez” a “siempre” 1 estrategia como la variable No. 13 Cuando estudio Ciencias Naturales intento responder las preguntas que tengo sobre el tema.
Los resultados indican un uso diferenciado de estrategias de aprendizaje por género. Dentro del contexto de la edad, las alumnas bachillerato muestran un uso más frecuente de estrategias de estudios que sus compañeros. Estas diferencias de género en la utilización de las estrategias de aprendizaje no parecen ser una situación infrecuente. Se han encontrado diferencias significativas en función del sexo tanto en las escalas de motivación (orientación a metas, creencia de control, ansiedad, autoeficacia) y como en las de uso de las estrategias de aprendizaje cognitivas y Meta cognitivas (repetición, pensamiento crítico y autorregulación) (Martín et al, 2010).
Figura 2. Gráficas de estrella acerca de las frecuencias de uso de 16 estrategias de estudio en estudiantes mujeres (sx0ed2) y varones (sx1ed2) de 18 años o más.
Más aún, los resultados también señalan que al cambiar la categoría de edad los varones de 18 o más años usan de manera más consistente las estrategias de estudios que sus compañeras. Sin embargo, tanto mujeres como varones parecen haber depurado el uso de las estrategias de aprendizaje, en comparación con sus compañeros menores de 18, porque utilizan de muchas veces a siempre un cierto número de estrategias (de 4 a 5 estrategias) y redujeron el uso de otras estrategias (4 estrategias).
Lo anterior concuerda con la existencia de contextos que modulan las diferencias en la frecuencia de uso de las estrategias de aprendizaje. Es así que se han identificado diferencias en el uso de estrategias de aprendizaje entre estudiantes universitarios, varones y mujeres, en función del tipo de carrera; tomando en cuenta esto se ha registrado que, para las carreras de ciencias, las mujeres superan a sus compañeros en motivación, interés, administración del tiempo, ayudas de estudio, escalas de adquisición, codificación y recuperación de información, mientras los varones superan a sus compañeras en manejo de ansiedad y en la escala de empleo de imágenes mentales (Cano, 2000; Martín y Camarero, 2001).
4. Conclusiones
La frecuencia de uso de estrategias de estudio entre estudiante del mismo grupo de edad pero de diferente genero presenta diferencias. Los alumnos varones presentan una mayor variación en las respuestas que representan las frecuencias de uso que las alumnas, dado que ellas muestran mayor homogeneidad en sus respuestas.
Sin embargo, por edades se han registrado que las alumnas de menos de 18 años son más consistentes en el uso de las estrategias de aprendizaje que sus compañeros de la misma categoría de edad; pero esta situación se invierte con los estudiantes de 18 años o más.
Los estudiantes del grupo de edad de 18 años o más presentan una mayor cantidad de estrategias de estudios cuya frecuencia de uso son “muchas veces” y “siempre” en comparación con los alumnos menores de 18 años.
Es preocupante el bajo nivel de frecuencia de uso de estrategias básicas de estudio debido a que predominan las categorías de respuesta “rara vez” y “algunas veces”.
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